Edicola-Art.34 "La scuola aperta a tutti. L'istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, obbligatoria e gratuita"

Edicola

IL CSPI si congeda 
di Caterina Gammaldi
03/01/2021  Insegnare on line

Il 30 dicembre 2020, a conclusione del suo  mandato, il Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione
si congeda con una 
lettera al ministro e un documento che sintetizza le attività svolte nell’ultimo
quinquennio. Desta preoccupazione la scelta di non procedere a una proroga dell’organismo collegiale
di garanzia dell’unitarietà del sistema nazionale dell’istruzione, in un momento assai delicato per il Paese
e per la scuola, anche a causa della pandemia.
La notizia merita una riflessione che possa suggerire alla politica e all’amministrazione di procedere a una
proroga per evitare un utilizzo improprio della legislazione scolastica.
Si ricorda che molti atti normativi richiedono l’obbligo del  parere del CSPI, sia pure non vincolante, e che
possono prevalere, in assenza, atti unilaterali. 
Non vorremmo che per questa via  si rinunciasse al punto di vista dei rappresentanti eletti dalla scuola,
tanto più opportuno vista la situazione in cui ci si trova: ci troviamo infatti fra emergenza sanitaria e
aumento delle diseguaglianze e della povertà educativa.

Ho vissuto molti anni (dal 1997 al 2012) nell’allora CNPI, da consigliere, presidente del comitato orizzontale
della scuola media e componente dell’ufficio di presidenza.
Con fatica abbiamo attraversato fasi di grande criticità a causa dell’alternarsi di governi di centro-destra e di
centro-sinistra. Nessun governo ha rinunciato alla sua riforma impedendo di fatto che ci si sottraesse al
principio che la scuola non può appartenere a questa o a quella maggioranza.
Sono nate così l’Autonomia scolastica e le Indicazioni nazionali, i BES e i DSA, la buona scuola, il ripristino
della valutazione numerica, l’impoverimento del tempo scuola, il finto obbligo di istruzione elevato a 16 anni,
i cambiamenti ordinamentali vigenti nella scuola dell’infanzia, nel primo e secondo ciclo, la progettazione
del curricolo e la certificazione delle competenze, il sistema integrato 0-6...
Scelte che hanno visto i consiglieri, indipendentemente dalla sigla di riferimento, costruire faticosamente
insieme un dialogo con i ministri protempore, l’amministrazione, e la scuola.
Una lunga stagione andata avanti per proroghe fino alle nuove elezioni e al decreto del dicembre 2015.

Non sono stati anni leggeri gli ultimi cinque, a leggere la lettera e il resoconto dei consiglieri uscenti.
La situazione della scuola non è cambiata e non solo per la pandemia. Convivono spinte che mettono
in crisi il governo nazionale del sistema di istruzione; prevalgono i principi del governo regionale e
dell’autonomia differenziata.  Sicché  i sistemi educativi territoriali crescono e si alimentano le differenze
strutturali e culturali nel territorio e si indeboliscono i diritti di chi apprende a tutte le età.
L’assenza di pareri sulle norme di competenza del CSPI - supporto tecnico-scientifico per l’esercizio delle
funzioni di governo nelle materie di “istruzione universitaria, ordinamenti scolastici, programmi scolastici,
organizzazione generale dell’istruzione scolastica   e stato giuridico del personale” - può rappresentare la
rinuncia a un presidio democratico utile, anzitutto alla scuola.
Non si può ignorare che nella situazione così configurata rimangono determinanti gli orientamenti che
potranno essere dati in materia di sicurezza, didattica a distanza, valutazione, educazione civica, esami
di Stato del primo e secondo ciclo, senza tralasciare la partita concorsuale avviata e che si dovrà concludere
nel 2021. Tutte partite aperte, che richiedono scelte di governo del sistema educativo.
Motivi più che sufficienti perché un governo della Repubblica disponga di un organismo nazionale in grado di accompagnare e sostenere il personale della scuola, gli studenti e le loro famiglie con il contributo di quanti
lavorano nell’interesse comune.

23 giugno 2020
Settembre è già domani
CATERINA GAMMALDI
In attesa di decisioni politiche sul rientro a scuola leggiamo le anticipazioni delle Linee Guida pubblicate
sul Corriere della sera inviate alle regioni e ai sindacati per un confronto, che saranno emanate nei prossimi giorni.                             
 La lettura delle schede disponibili ci lascia sgomenti. Come già avvenuto in passato si scarica la responsabilità delle scelte finali,
in nome dell'autonomia, sulle singole istituzioni scolastiche, sul personale in servizio,                         
In primis i dirigenti e i docenti, senza porsi troppe domande sui danni che questa situazione rischia di produrre
nella generazione dei bambini e degli adolescenti, a causa dei problemi mai risolti in tema di istruzione per tutti.
Una scelta orientata dalle "mani" sulla città, ovvero sulla scuola di soggetti chiamati a intrattenere, a integrare (cosa?),
cui si affidano gli studenti, a cominciare dai più piccoli.
Scelte politiche che mancano di una visione di sviluppo del Paese coerente con il principio che anzitutto è necessario
conoscere e che la scuola della Repubblica è un tempo di vita, di apprendimento e di relazione insostituibile.
A chi non ha mai smesso di interrogarsi sulla scuola istituzione appare evidente un messaggio, ovvero l'arte di
arrangiarsi senza la benché minima riflessione sul diritto all'apprendimento di tutte e di tutti.
La scuola secondo Costituzione è tradita da un modello organizzativo confuso in cui si prospettano non meglio
precisati accorpamenti disciplinari, gruppi di apprendimento anche di alunni classi diverse, turni, attività affidate
a associazioni vicine alla scuola (patti di comunità). .. sotto la tutela e il vigile controllo di dirigenti scolastici, cui è
affidata la responsabilità di indirizzo e per questa via di governo del sistema.
Avevamo già molti dubbi. Ora sono diventati certezze.
A nessuno interessa la cultura della scuola e il diritto di tutti al sapere.


  01/03/2020

Massimo Baldacci 
La scuola nel neoliberismo

Colloquio del Tonale n. 9 "impugna il libro"




 


19/12/2019

Tematica o educazione linguistica?

di Anna Chiara Monardo

Insegnare - Cultura e ricerca didattica



Progettare sull’intenzionalità all’apprendere è il punto di partenza di ogni intervento didattico da implementare in una classe. Il problema è quando diventa l’oggetto della prospettiva didattica da parte del docente che dimentica la centralità dell’educazione linguistica e dei processi ad essa connessi. Comprendere la diversità è abbastanza complesso ma rilevante ai fini dei processi cognitivi e dell’apprendimento in verticale.

Cosa avviene realmente in fase progettuale ?
Il docente di italiano, spesso, in fase di ideazione dell’azione didattica si concentra nella ricerca forsennata della tematica più in voga a livello di indicazioni ministeriali, di progetti extracurricolari o ancora peggio si lascia guidare dai media o/e dalla fantomatica idea di innovazione. Interi percorsi vengono articolati in attività volte all’acquisizione e approfondimento di argomenti “patinati” e non strutturati sulle operazioni di comprensione a diversi livelli, di sostituzione lessicale e morfosintattica,      di categorizzazione e di classificazione, di sintesi, di riscrittura, di scrittura parallela. Tali passaggi fondamentali vengono fagocitati dall’attacco travolgente del tema, che non sempre è competenza del docente di italiano. 

Inoltre molte proposte tematiche non sono adeguate al livello di conoscenze e comprensione degli  alunni e risultano, dunque, fuorvianti in fase di valutazione. Prendiamo ad esempio una consegna tipo: “Scrivi un testo argomentativo sull’emigrazione” oppure “… sulla fame nel mondo”; essa presuppone conoscenze economiche , politiche, storiche che difficilmente possiede un alunno di una classe terza di scuola secondaria di primo grado. Argomentare non implica soltanto dire le proprie opinioni ma esprimere pareri in base a dati desunti da conoscenze comprovate. La scuola guida non a diventare opinionista, ma a riflettere e interpretare la realtà sulla base di conoscenze. 

Incrementare e valutare l’uso consapevole della lingua, compito del docente di italiano, in un contesto del genere, risulta estremamente difficile poiché si presuppone che alunni di tredici anni abbiano un alto livello di astrazione e di concettualizzazione, tale da poter sviluppare contenuti complessi in scrittura rispettando l’aderenza ad una specifica tipologia testuale. Impresa impossibile che viene sempre tradotta con la fatidica frase “Non sanno scrivere!”. La domanda da insegnante riflessivo è non sanno scrivere o non hanno gli strumenti conoscitivi per scrivere a riguardo? . Come si argomenta linguisticamente, di quale struttura linguistica ha bisogno, quale lessico ? Non basta leggere dalla antologia brani e articoli per sapere scrivere in merito ad un argomento; è necessario sperimentare tecniche e operazioni a livello laboratoriale. Alunni di scuola secondaria di primo grado scrivono a partire da modelli che costruiscono, trasformano, manipolano in classe.
Quando e come tutto questo viene sperimentato e gradualmente acquisito?

Basterebbe analizzare i curricoli inseriti nei PTOF per rendersi conto che percorsi di letto-scrittura sono quasi inesistenti e largo spazio viene dato alla famiglia, alla scuola, all’amicizia, al bullismo. Dalla tematica difficilmente si costruisce la padronanza linguistica.
Pertanto la visione dovrebbe essere più complessa: riflettere sulle tematiche da affrontare per l’intenzionalità, lavorare sui concetti, creare attività sulle procedure e sulle strutture sottese all’educazione linguistica. Il rischio, a cui assistiamo quotidianamente in classe, è invece che la trasversalità dell’educazione linguistica non diventi “un valore“ alla e della disciplina ma qualcosa di vago e “onnicomprensivo”.

La coerenza disciplinare, in questo caso linguistico-testuale, alcune volte risulta obbligatoria in difesa dell’educazione linguistica intesa come uso consapevole della lingua, compito di ogni insegnante.


Immagine: Demetrio Cosola, Il dettato, 1891, particolare, GAM-Galleria d'Arte Moderna, Torino



19/11/2019
 

INTERNAZIONALE

Insegnanti in prima fila per lo ius soli



Studenti di origine tunisina a Mazara del Vallo, in provincia di Trapani, 2009. (Lorenzo Maccotta, Contrasto)

C’è un solo modo per festeggiare degnamente i trent’anni della Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza: rilanciare con convinzione ed energia una mobilitazione civile e una battaglia politica per garantire al più presto la cittadinanza al milione di minorenni figli di immigrati residenti nel nostro paese.

La convenzione – ratificata dall’Italia il 27 maggio 1991 con la legge 176 – indica come precisa responsabilità degli stati quella di “applicare tutti i provvedimenti appropriati affinché il fanciullo sia effettivamente tutelato contro ogni forma di discriminazione”, rispettandone i diritti “senza distinzione di sorta e a prescindere da ogni considerazione di razza, colore, sesso, lingua, religione, opinione politica o altra del fanciullo o dei suoi genitori” (articolo 2). La legge dunque c’è, ma il diritto elementare di essere cittadini come i loro compagni di scuola in Italia non è garantito ai figli di immigrati che sono nati qui e ancor meno a coloro che sono arrivati nel nostro paese da piccoli.

Per questa settimana si stanno organizzando in tutta Italia tanti incontri, seminari, manifestazioni e flash mob nelle scuole e in luoghi pubblici, promosse da diverse amministrazioni comunali, insegnanti e associazioni che si occupano dell’infanzia. Save the children ha convocato manifestazioni in 22 città, da Aosta a Palermo, da Trieste a Potenza per la tutela dei diritti dei minori, contro la dispersione scolastica e le povertà educative.

Il tavolo Saltamuri, che raggruppa 133 associazioni, ha preparato un vademecum contro ogni discriminazione nella scuola e non solo, che i sindaci di Palermo, Napoli e altre città stanno diffondendo negli uffici comunali e nelle scuole.

Classi mondo
Due anni fa più di diecimila docenti hanno aderito a due giornate di sciopero della fame, dando vita a un movimento di “insegnanti per la cittadinanza”. Erano le settimane convulse di fine legislatura e i senatori del centrosinistra 
non ebbero volontà, coraggio e convinzione sufficienti per approvare la legge sullo ius soli, già votata alla camera e rimasta incredibilmente ferma per due anni.

Allora mi colpì il fatto che in quella campagna, accanto a numerosi docenti con radicate convinzioni politiche, ce ne fossero tanti che aderivano con motivazioni più intime e personali, legate al carattere del nostro mestiere. Se ogni mattina guardiamo negli occhi bambine e bambini delle più diverse provenienze, ragazze e ragazzi le cui famiglie sono arrivate qui da lontano e crediamo con convinzione che la scuola sia il primo luogo pubblico dove sperimentare l’arte del convivere, è evidente che per noi la dignità di ciascuno è al primo posto e in qualche modo, nelle nostre classi, costruiamo giorno per giorno una sorta di piccola cittadinanza, che rende uguali tutti i nostri allievi e li sostiene nell’apprendimento.

Come documenta con precisione Vinicio Ongini nella sua recente Grammatica dell’integrazione in tante e tanti abbiamo sperimentato negli ultimi decenni quanto le classi disomogenee, pur richiedendo forte impegno e una buona dose di flessibilità e inventiva, dischiudano potenzialità sorprendenti. Insegnare in queste “classi mondo” è una grande opportunità per noi docenti e stimola i più persuasi a ricerche e innovazioni didattiche coinvolgenti perché è a partire da qui che possiamo coltivare l’ambizione di dare il nostro piccolo contributo alla costruzione di un futuro meno distruttivo.

Lavorare e dimostrare che tra diversi si può crescere e imparare di più aiuta a contrastare la spinta segregazionista di troppe famiglie italiane, che sempre di più allontanano i propri figli da scuole dove ci sono tante ragazze e ragazzi figli di immigrati. L’unica possibilità sta nel trasformare queste scuole nei migliori luoghi educativi dove ricercare e sperimentare, come fecero nel secolo scorso Ovide Decroly, Janusz Korczak e Maria Montessori, fondando scuole capaci di integrare i più fragili, dove furono fatte scoperte che illuminarono l’educazione di tutti.

Le iniziative
Le iniziative in campo sono le più diverse. Il 20 novembre nell’istituto comprensivo Scarpa di Milano le insegnanti hanno organizzato per le terze, quarte e quinte classi della primaria la partecipazione a un’animazione proposta dagli operatori del 
Servizio missionario giovani (Sermig) di Torino, che dal 1964 si batte contro la fame nel mondo. I quasi sessanta bambini delle tre classi pescheranno bandierine di paesi di cinque continenti e sarà il destino a separarli: i più dovranno stare seduti a terra e accontentarsi di mangiare qualche arachide o una ciotola di riso, mentre solo sette potranno sedersi a una tavola imbandita, ricca di cibo così abbondante da avanzare. Una rappresentazione plastica della ripartizione diseguale di cibo nel mondo, vissuta in prima persona. Una provocazione che offrirà argomenti e dati per discutere intorno alla Convenzione delle Nazioni Unite.

Il 16 novembre, il comune di Modena, per il quarto anno, ha proposto a tutti gli alunni di quinta della scuola primaria di partecipare a una cerimonia in piazza, dove il sindaco conferisce la cittadinanza simbolica a tutti i bambini e le bambine che frequentano l’ultimo anno delle elementari.

L’iniziativa di Modena, come quelle analoghe di altri comuni, è coinvolgente e, specie nei primi anni, ha commosso bambini e famiglie immigrate, ma per Paula Baudet Vivanco, fondatrice del movimento Italiani senza cittadinanza, non basta più. “Siamo stanchi di cittadinanze simboliche di cui non sappiamo che farci. Il piano simbolico non basta più se non è accompagnato da miglioramenti reali. L’incertezza continua a essere la costante della nostra vita perché, fin da piccoli, abbiamo dovuto affrontare i continui ostacoli che incontravano i nostri genitori sul rinnovo del permesso di soggiorno. Compiuti i diciott’anni si aspetta troppo a lungo l’accesso alla cittadinanza e non vi è mai certezza di ottenerla”, dice Baudet Vivanco.

“Io, per esempio, scappata a sette anni con la mia famiglia dal Cile di Pinochet, solo a 33 anni sono riuscita a diventare a pieno titolo italiana, ottenendo una cittadinanza che mi fu rifiutata alla prima richiesta”, aggiunge. “Il paradosso è che noi da piccoli ci troviamo a soffrire per una situazione che non abbiamo scelto, e che ci costringe a guardare con inquietudine al nostro futuro, perché è come se ci venisse continuamente erosa la tranquillità necessaria a crescere serenamente, la possibilità di stare sicuri con i piedi per terra nella nostra casa. Varchiamo incerti i confini perché non abbiamo sempre garanzia di ritorno, le nostre chiavi di rientro sono momentanee e soggette a permessi e rinnovi, quando per esempio andiamo a trovare parenti, partecipiamo a gare sportive o a gite scolastiche. Le leggi sull’immigrazione e sulla cittadinanza sono peggiorate continuamente e gli ultimi decreti voluti da Salvini hanno rovesciato i faticosi e complessi processi di accoglienza e di soggiorno che, pur tra luci e ombre, avevano attivato in diversi luoghi interessanti processi di integrazione, rovesciandoli in una disintegrazione che causa più isolamento e solitudine, gettando noi e le nostre famiglie nella precarietà e nell’insicurezza”.

È importante riprendere la lotta per la cittadinanza a tutti i minorenni figli di immigrati o nati in Italia da genitori stranieri e di nuovo, in questa mobilitazione, noi insegnanti possiamo giocare un ruolo di rilievo per la nostra particolare collocazione nella società, perché sappiamo bene di cosa si sta parlando. A questo proposito servono alcune considerazioni. Lo ius culturae non può essere considerato come una sorta di premio, che in alcune formulazioni palesemente incostituzionali sarebbe perfino revocabile. Non si diventa cittadini a pieno titolo perché si va bene a scuola, ma essere riconosciuti cittadini a pieno titolo è piuttosto una delle condizioni per andare bene a scuola. Non dimentichiamoci infatti che la dispersione scolastica dei figli di immigrati oggi è al 35 per cento, il doppio rispetto a quella degli italiani con cittadinanza.

C’è una lunga strada da fare, dunque, ed è bene che chi insegna se ne faccia carico in prima persona perché ha molto a che vedere con il mestiere dell’educare.

 


18/11/2019  

GIUNTI SCUOLA  
 

I BAMBINI PENSANO GRANDE

UNA STAFFETTA DI SCRITTURA PER COMPRENDERE I DIRITTI

Una bella esperienza di scrittura collettiva che coinvolge 400 bambini della primaria per festeggiare il trentennale della Convenzione sui Diritti dell’Infanzia.
Di
Franco Lorenzoni (con Roberta Passoni)


gruppo classe scrittura cooperativa


Mercoledì 20 novembre, per celebrare i 30 anni della Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza, in 15 classi seconde e in 13 classi quarte di altrettante scuole primarie della provincia di Terni, contemporaneamente, quasi 400 bambini leggeranno due incipit donati da Fabrizio Silei e Bruno Tognolini.
Comincerà così un percorso che porterà, nel giro di quattro mesi, alla composizione corale di due storie che partono da un articolo della Convenzione e nessuno sa dove andranno a parare.


Un'esperienza entusiasmante

Roberta Passoni, che ha ideato e coordina questo grande sforzo collettivo, scrive:
 

«La scelta di realizzare una staffetta di scrittura per ricordare la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia nasce dalla constatazione che quella Convenzione, come la nostra Costituzione, è un testo collettivo generato da un lavoro comune e dall’impegno di molte persone che hanno cercato di armonizzare idee, valori e principi in un unico testo in cui tutti potessero sentirsi rappresentati.
Anche noi con i nostri alunni siamo chiamati a lavorare insieme, cercando di arrivare a un testo che non sia solo la somma di diversi capitoli scritti separatamente, ma riesca a rendere l’idea di un’operazione di adattamento del proprio pensiero a quello dei compagni vicini e lontani.
Scrivendo questi due libri insieme, come già abbiamo sperimentato lo scorso anno a partire dalla Dichiarazione dei diritti umani, abbiamo scoperto quanto sia difficile e impegnativa, ma allo stesso tempo interessante, l’esperienza di accordare il nostro immaginario con quello degli altri, sopportando anche le piccole o grandi frustrazioni che questo processo lungo e articolato può provocare.
Anche quest’anno insieme, alunni e docenti, siamo chiamati a un grande lavoro di cooperazione che si svolgerà a più livelli.

Prima dell’avvio della staffetta ho proposto due incontri in cui tra adulti ci siamo messi in gioco in una scrittura collettiva, prendendo spunto dalle esperienze di Mario Lodi, Don Milani e Paul Le Bohec. Tutti i docenti che parteciperanno all’iniziativa hanno ricevuto spunti bibliografici e suggestioni letterarie tali da rendere l’esperienza della staffetta una reale occasione per la nostra crescita professionale.
Ogni classe avrà una settimana di tempo per la scrittura, al termine della quale il capitolo sarà pubblicato in drive e condiviso con le altre classi.
I bambini sanno in quale giorno della settimana riceveranno il nuovo capitolo e nell’esperienza dello scorso abbiamo visto con quanto entusiasmo e quanta aspettativa accoglievano la continuazione di una storia che cresceva sotto i loro occhi settimana dopo settimana. Erano ansiosi nell’attesa del momento in cui loro avrebbero dovuto dare il loro contributo creativo ma, anche dopo, leggevano con attenzione i capitoli successivi scritti dalle altre classi, curiosi di conoscere che sorte stava toccando ai personaggi e alle avventure che avevano contribuito a delineare. Così, in questa esperienza, bambine e bambini hanno imparato ad aspettare pazientemente l’arrivo di qualcosa a cui si tiene.
Tullio De Mauro, in molti suoi scritti, parla della necessità di “risvegliare le energie intellettuali necessarie a capire un testo”. La motivazione che ha sostenuto gli allievi nella lettura e scrittura dei capitoli del libro che andavano componendo li ha sicuramente aiutati a trovare tali energie».


Diritto all’espressione

 

La Convezione sui Diritti dell’Infanzia parla del diritto all’espressioneche ha come fondamento il riconoscimento della dignità di ciascuno.
L’esperienza che stiamo sperimentando nella provincia di Terni crediamo sia un modo significativo di rispondere all’appello che il Tavolo 
Saltamuri sta promuovendo nelle scuole in questo autunno, per approfondire la lotta contro ogni forma di discriminazione e rimettere all’ordine del giorno la questione dello Ius soli e Ius culturae, diritto negato a un milione di minori che abitano le nostre città e le nostre scuole.

 


15/11/2019                                         

 "La formazione dell'uomo e del cittadino"

   Bacheca Insegnare


La “formazione dell’uomo e del cittadino”

Principi, ipotesi e proposte di educazione alla cittadinanza consapevole

Stiamo ('insegnare" e cidi) lavorando alla progettazione e alla stesura di un volume sul tema controverso e complesso dell’educazione
alla/della cittadinanza, con cui intendiamo da un lato contrastare la scelta dell' "insegnamento trasversale" di 33 ore con voto, previsto
dalla legge 92/2019, dall’altro formulare ed esemplificare le nostre ipotesi di assunzione di responsabilità culturale e professionale
dell’intero progetto curricolare.

 

Il titolo complessivo di queste occasioni di riflessione e proposte riprende la dicitura dei “Programmi per la scuola media”
del 1979. 

Siamo stati e restiamo convinti che questa formula esprima in modo coerente le prerogative e i confini dell'azione della
scuola pubblica e si possa riproporre oggi, all'atto di affrontare il tema dell’educazione alla cittadinanza in un momento
assai delicato e complesso della vita nazionale (e del sistema scolastico), a 60 anni dalla legge istitutiva dell’educazione
civica (1958) e
nell’anno di moratoria della legge che l’ha reintrodotta nel 2019.

 

Stiamo affrontando in modo ampio e approfondito tutti gli aspetti della questione e vorremmo raccogliere da un’ampia pluralità di
contributi  una serie di riflessioni, di stimoli e di proposte da pubblicare in volume entro la fine della primavera, per poter avviare
nelle scuole e in alcune iniziative pubbliche una discussione che riteniamo assai strategica, tanto più in un momento di evidente
flessione della tenuta democratica del Paese.

Le pagine di questo "Orizzonte" raccoglieranno materiali preparatori, documenti, testimonianze di accompagnamento di quetso
lavoro, così come, dopo la pubblicazione del volume, ospiteranno commenti, approfondimenti, ulteriori esperienze didattiche.

 

Cidi - Torino, 
Venerdì 25 ottobre 2019 
iniziativa pubblica

Gustavo Zagrebelsky, giurista,
accademico, già giudice
costituzionale
e Presidente della
Corte Costituzionale, 
è intervenuto sul tema
Si  può insegnare, e se sì come,
ciò che viene chiamata  “educazione civica”?     

 

L'intervento

   Dialogo con il pubblico





 














La    "Nuova Stampa"

del 13 giugno 1958

 Alle origini

 Decreto del Presidente
della Repubblica
13 giugno 1958 n. 585 

(In Gazzetta Uff. 
 17 giugno, n. 143)
"Programmi per l’insegnamento
dell’educazione civica negli   
istituti e scuole di istruzione
secondaria
e artistica" 
 Scarica qua
l'
 Allegato al Decreto:
"La premessa  e i programmi"

 La premessa di Aldo Moro è
molto
interessante per storicizzare
e comprendere   le  ragioni
dell'istituzione
dell'"educazione civica"





Aldo Moro
alla Camera nel 1958




 



 

LEGGE 20 agosto 2019, n. 92 
 

Introduzione dell'insegnamento
scolastico
dell'educazione civica

(19G00105)
 

 (GU Serie Generale
n.195 del 21-08-2019)


 


05/11/2019

Voti a rendere

a cura di Insegnare




Si prova un senso di desolata frustrazione a dover riaprire uno “speciale” dedicato all’abolizione dei voti numerici.
È un senso di frustrazione e fatica dovuto non tanto al ricordo dell'accoppiata Tremonti-Gelmini che nel 2008 ha reintrodotto la valutazione decimale nella scuola di base e neppure all’amarezza nel pensare ai Governi e Ministeri di altro colore politico che non hanno voluto o saputo cancellare quella legge restauratrice e iniqua (anzi hanno prodotto contorcimenti e provvedimenti che anziché sanare il vulnus, hanno alzato il polverone dell’ipocrisia e dell'ambiguità valutative) e neppure ancora alle orde mediatiche che su molti quotidiani nazionali sono sempre pronte a difendere la scuola della meritocrazia fasulla e a inveire contro i presunti lassismi postsessantotteschi.

Il senso di frustrazione e fatica è dovuto principalmente al fatto che la scuola italiana non ha saputo, in questi anni, reagire con coerenza e dignità professionale, chiedendo l’abrogazione di quella legge e promuovendo l’effettiva applicazione e valorizzazione delle pratiche valutative formative e  alternative al voto, che anche le circolari e le linee guida ministeriali si dilungano nel difendere e richiedere, salvo lasciare immutate le condizioni e la possibilità di sconfessarle nei fatti, ad ogni stormir di pagella trimestrale. O, per i più zelanti, anche a ogni vagheggiar di verifica o compito.


 


















Si potrebbero fare infiniti esempi. Ne facciamo uno solo, tra i tanti possibili.
Nella home page dei siti di alcune scuole - per altro in un territorio un tempo importante per la presenza e la diffusione di esperienze pedagogiche all’avanguardia – campeggia in alto, ben visibile e attrattiva, la scritta “Significato e valore della valutazione numerica”: un’affermazione forte, che sembra promettere di dare risposta a due questioni a nostro parere prive di argomentazioni possibili, in riferimento a che cosa significhi e a quale alta misura di doti e meriti vada attribuita ai voti. Ebbene, cliccando, si ottiene, senza introduzione alcuna, la pagina che abbiamo riprodotto a lato (per ingrandire cliccare sull'immagine).
Probabilmente la paginetta è messa lì per consentire ad allievi e genitori di disambiguare il o i voti ottenuti (di che? di comportamento? nelle singole “materie”?), associando al numero il suo “significato e valore”. E a testimoniare che, nel caso, voto numerico e giudizio discorsivo fanno a gara a esemplificare mirabilmente l’infinita graduabilità del vaniloquio.
Ed è in casi come questo, che (anche fatta la tara di alcune imperdonabili sciatterie lessicali e morfosintattiche) ci assale il senso di una frustrata e dolorosa desolazione.






 




Ma, a parte quella vasta e indeterminata “conoscenza”, che non lascia alcuna speranza,  l’alunno “rileva” o “rivela”? Perché se rileva, si presume in se stesso, le difficoltà di cui è detto, sarebbe senz’altro non solo sufficiente ma assai lodevole, almeno alla voce “consapevolezza metacognitiva” e non si capisce perché necessiti di “attività guidate”! Dev’essere “rivela”, nel senso di rende noto, non cela … Allora, se non altro, è trasparente!

Qualcosa però sembra muoversi. Nei mesi scorsi sono cresciuti i gruppi di docenti e le scuole che hanno cominciato a lavorare senza voti, sperimentando forme diverse di valutazione. Ne sono anche nati gruppi organizzati e attivi in rete.

A Milano si è svolto recentemente un interessante Convegno che ha raccolto molte di queste esperienza e di cui diamo conto in questo "speciale".

E ora, MCE ha invitato le altre associazioni ad aderire alla Campagna “Voti a perdere”.

Con questo “speciale”, insegnare aderisce alla Campagna, invita i docenti di tutti gli ordini di scuola a sottoscrivere il documento e apre l’ennesima riflessione sulla valutazione. Sarà più che altro una rassegna retrospettiva, che guarda a ciò che è già stato detto e scritto sull’argomento in passato e negli anni scorsi, poiché qui non si tratta di trovare motivazioni nuove all’abolizione dei voti, ma di rendersi conto che se e quando finalmente ci si deciderà a farlo, sarà comunque tardi.

I voti numerici erano già stati aboliti nel 1977 nella scuola “elementare e media” e solo un misto di incompetenza e presunzione ha consentito di reintrodurli nella scuola di base, anziché promuovere le condizioni che avrebbero dovuto abolirli da tempo anche nelle “superiori”.

A corredo di queste note introduttive, vogliamo ricordare solo le parole di Alberto Manzi che considerava le pagelle (anche quelle del 1981, con i giudizi al posto dei voti)  “un atto ineducativo in una scuola che vuole educare”. Ecco, un “atto ineducativo” o diseducante: questo sono i voti. Da sempre. Come per altro i giudizi equiparati a voti.






L’anno successivo ero da capo con le schede; le dovevo fare e non le ho fatte, però mi feci fare un 

timbro che riportava questa scritta: “Fa quel che può. Quel che non può non fa”. Un giudizio estremamente preciso, scientificamente esatto; nessuno avrebbe potuto dire che non lo era. Fui denunciato alla Procura della Repubblica e il giudice mi disse: “Maestro, ma lei questi giudizi li scrive col timbro… così ci prende in giro!”. Allora l’anno successivo scrissi a mano ma sempre lo stesso giudizio (…)”
da R. Farnè. “Alberto Manzi. L’avventura di un maestro”, Bononia University Press, 2011


 

Eppure, in questo paese, c’è persino chi crede che si possa istituire una materia denominata “educazione civica” che - per avere pari dignità delle altre - deve avere (anzi dare) anch’essa un voto! E qui siamo tranquillamente in una nuova tipologia ontologica: l’ossimoro pedagogico o se volete il paradosso di Bussetti. Dal nome del Ministro in carica al tempo della formulazione.



08/09/2017

Ricominciare dalla fine (della scuola?)

Nell'editoriale di fine anno scolastico, “Una scuola da vaccinare”, abbiamo provato a elencare le malattie virali di cui la scuola è stata colpita negli ultimi decenni:

"- l’incapacità di governo di sistema e l’oscillazione permanente fra centralismo e sussidiarietà;
l’ossessione valutativa e le pulsioni individualistiche; 
il ricatto occupazionale e la servitù al sistema economico;
l’infatuazione vetero-modernista e l’inversione fra mezzi e fini".

Quali novità ci ha portato invece l'estate, che accompagnano oggi la ripresa del nuovo anno scolastico?

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15/07/2017

Giornata di studio GISCEL "Dopo Tullio, con Tullio": i testi delle relazioni

http://www.giscel.it/?q=content%2Fgiornata-di-studio-giscel-dopo-tullio-con-tullio-i-testi-delle-relazioni

GRAZIE, PROFESSORE
24/06/2017
rodota "... la partita intorno alla scuola non è ne' secondaria ne' marginale, ma è parte essenziale della ridefinizione dell'idea stessa di Stato. Perciò, anche, essa è un banco di prova e insieme un momento di costruzione di cultura politica, che oggi davvero e' la risorsa che più ci manca. E proprio questa mancanza spiega molti dei problemi o dei drammi che stiamo vivendo." 
Così Rodotà chiudeva il suo intervento al convegno nazionale del CIDI a Napoli sul tema "La cultura della scuola e la contemporaneità" sul finire degli anni ' 90. Gli siamo grati per averlo incontrato, ascoltato e letto, profeta in un tempo dilaniato, simile a quello che stiamo vivendo.
Su INSEGNARE altri articoli:
ESAMI DI STATO 2017
21/06/2017
1946-2016 Settant ' anni di storia della Repubblica italiana. Nell'ambito del progetto di storia del Cidi di Cosenza ( finalizzato a costruire laboratori del tempo presente) una delle azioni prevedeva che le classi lavorassero su studi di caso sugli anni 50 - 80. A breve metteremo in linea i due percorsi realizzati da due classi terze di scuola secondaria di primo grado ( che tutti chiamano o vogliono definire il buco nero) sugli anni 50-80 e sugli anni 60. Sono 11 le istituzioni scolastiche della provincia di Cosenza (primo e secondo ciclo) che hanno aderito all'iniziativa che ho avuto l'onore di coordinare, tutti di grande interesse culturale e didattico. . Che dire a proposito della traccia di storia dell'esame di Stato? Dove si sono fermati i programmi di storia e di letteratura italiana? Quanto ancora dovremo aspettare perché la lettura delle fonti, la scrittura e le riscritture, il Novecento ( siamo già a 17 anni dal 2000) nella formazione culturale dei giovani siano presenti spazi e tempi di lavoro congrui? Anche queste sono competenze culturali di cittadinanza. 
Caterina Gammaldi (clicca qui per vedere i percorsi http://bit.ly/2ttWIJu )

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21/06/2017
Competenza culturale di cittadinanza (colta). Utilizzando in modo opportuno un testo corredato da brevi note, alcune notizie di contesto e una traccia
 (pl. tracce) di domande e spunti di comprensione, analisi e interpretazione l'allieva/o è in grado di svolgere in modo corretto, coerente e adeguato il commento a un testo poetico 
a) noto / b) anche se non conosciuto / c) certamente non conosciuto .Bisognerebbe mettersi d'accordo sulla finalità della prova, magari prima dell'esame, anziché scegliere autori e testi in funzione più delle reazioni dei media e di esperti improvvisati che della serietà e del funzionamento della scuola.
Mario Ambel
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CON LE TRACCE DELLA MATURITA'
LA SCUOLA HA PERSO UN'OCCASIONE
Christian Raimo, giornalista e scrittore
La scelta delle tracce per la prima prova dell’esame di maturità sembra essere stata fatta da una commissione che la sera prima di consegnare il plico si sia trovata nel panico e abbia digitato su Google i primi temi che le sono venuti in mente. Facciamo un paio di esempi...
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20 Aprile 2017

     La sopravvivenza della scuola

     di Mario Ambel

Questi ultimi vent'anni

Mentre vengono approvati i decreti delegati che completano l’iter normativo della legge 107, appare inevitabile una riflessione ampia e disincantata sul profilo che sta assumendo la scuola italiana. A vent’anni dalla legge sull’autonomia non possiamo più permetterci di sottovalutare l’effetto di provvedimenti che ne stanno  profondamente modificando le finalità, le pratiche e la stessa identità. 
Nei vent’anni che ci separano dalla legge sull’autonomia scolastica, ogni volta che si è trattato di fare una scelta relativa alla scuola, tra  due possibilità, si è scelta la strada contraria a quell’idea di scuola democratica e inclusiva che abbiamo sempre fatto discendere dall’art. 3 della Costituzione.  

E così ci ritroviamo oggi con un’autonomia doppiamente tradita: svuotata di reali poteri di scelta e di autodeterminazione per la realizzazione di un progetto pedagogico e didattico profondamente democratico, essa è passata all’attuazione di una progettualità educativa orientata e funzionale a piccoli frammenti di competitività esterna e interna. Con l’ulteriore beffa di dover rendicontare processi di innovazione e piani di miglioramento in condizioni operative falcidiate da tagli di risorse finanziarie e ristrutturazioni improvvide della professionalità docente;  o ancora entro visioni restrittive e inutili della sussidiarietà territoriale delle scelte progettuali, e addirittura delle assunzioni e delle utilizzazioni del personale.

Ci ritroviamo con un innalzamento dell’obbligo scolastico falso e ipocrita che in realtà accentua una volontà di canalizzazione e differenziazione precoce, che non avendo poi il coraggio e le condizioni per concretizzarsi davvero in un sistema selettivo e disuguagliante, produce solo un aumento della dispersione scolastica e la crescita delle strategie complementari di recupero, anziché il rafforzamento delle condizioni di inclusione nel percorso scolastico.
Ci ritroviamo con una pratica ossessiva della valutazione di ogni segmento del sistema ormai malato che ha prodotto guasti e contraddizioni a ogni suo livello. A partire dalla presunta volontà dei soggetti di non volere essere valutati, si è costruita una piramide di valutazioni idiosincratiche.  Invece di riconoscere che fondare i sistemi educativi sulla valutazione premiale e punitiva del merito individuale è una nefasta e controproducente ipocrisia di chi non sa immaginare, orientare, organizzare e gestire contesti cooperativi di insegnamento/ apprendimento funzionali ed efficaci, continuano le patetiche performance dei sostenitori della valutazione del merito… degli altri: i ministri meritocratici dei presidi, i presidi meritocratici dei docenti, i docenti meritocratici degli allievi, ecc. ecc., con paradossi tristemente esilaranti quando si invocano anche i genitori fra coloro che dovrebbero poter valutare (oltre ai figli) i docenti, i presidi e (non col voto ma con i voti) i ministri…

Ci ritroviamo di conseguenza con una professionalità docente, progressivamente allontanata dall’investimento nella qualità dei processi di insegnamento/apprendimento, a vantaggio di una serie di attività complementari che anziché realizzare una coerente comunità educativa affaticano soggetti e strutture in una pletora di mansioni autoreferenziali e sostanzialmente inutili. Per non parlare della presunta professionalità dei dirigenti, baloccata fra illusioni di poteri dirigenziali e condizioni di fattibilità impraticabili e sempre più allontanata dalle esigenze di gestione e coordinamento  di attività professionali complesse.

Non è certo la prima volta che da queste pagine proviamo a delineare queste opzioni e le loro conseguenze. Lo facemmo anche a settembre del 2014, quando il confronto sulla buona scuola era agli inizi e forse lo si poteva fronteggiare con ben altra determinazione e chiarezza di intenti.

  L'inganno della buona scuola
Sono queste le conseguenze più gravi di una cattiva politica scolastica ormai ventennale e spesso pericolosamente bipartisan. Ma ultimamente c’è anche di peggio. La sedicente “buona scuola”  è il suggello ideologico e pragmatico di una scuola asservita al mondo esterno da un progetto pseudo culturale di adattamento alla “realtà” e al “lavoro” (che non c’è); meritocratica e competitiva nelle dinamiche relazionali e nella ricerca delle motivazioni e delle gratificazioni;  eccessivamente fiduciosa nella panacea della  priorità delle metodologie sulla sostanza degli apprendimenti.      
Siamo di fronte a una scuola che non è più in grado di ricercare nei processi culturali di insegnamento/apprendimento i propri criteri di legittimazione e di credibilità, ma che è costantemente chiamata a proiettarli o ad affidarli fuori di sé, rinunciando a ogni funzione di rapporto costruttivo e non servente col mondo esterno, e quindi alla sostanziale autonomia culturale del proprio progetto educativo, che deve essere dialettico con la  realtà esterna proprio perché rifiuta l’autoreferenzialità e l’isolamento, ma anche l’asservimento e la funzione adattiva.
La scuola sembra costretta (e talvolta persino lieta) di affidarsi a un extrascuola che ormai è orizzonte prospettico e fine strategico di ogni sua azione, dalla finalità del progetto, alla credibilità delle metodologie didattiche, ai parametri di verifica e valutazione, alle condizioni e ai soggetti dei contesti e dei percorsi di recupero. Come se ci fosse poi, oggi, una qualche realtà, fuori dalla scuola, dotata di una credibilità etica e culturale tale da sovrapporsi e imporsi rispetto a quella capacità di indagine critica e di analisi scientifica che dovrebbe essere alimento e sostanza del progetto educativo della scuola, che è e deve rimanere prioritariamente culturale e scientifica (in senso lato) e non professionale.
Su questi terreni scontiamo una regressione pseudo modernista assai preoccupante: anziché orientare la scuola verso la progressiva estensione a tutti delle capacità critiche e culturali e a età sempre più elevate, stiamo assistendo da un lato alla radicalizzazione dei destini individuali e sociali e dall’altro a un illusorio e spesso demagogico rapporto con il presunto “mondo dell’impresa e del lavoro”, che anziché irrobustire la coscienza professionale di ciascuno e di tutti, finirà col diminuirne le potenzialità analitiche e di immaginazione di un futuro individuale e collettivo diverso e migliore.

Si ascrive a questa prospettiva tutta la gestione di prospettive strategiche assai delicate, che il nostro tempo imponeva di affrontare con ben altra solidità e coraggio: penso alla questione delle “competenze”, che non è uscita dal conflitto anacronistico e spesso sterile fra saperi critici e saperi pratici e pare oggi eccessivamente orientata a privilegiare la spendibilità e la mercificazione di quanto appreso rispetto alla trasferibilità e alla creatività.
O ancora  si ascrive a questa prospettiva la visione minimalista e spesso vacua di una trasversalità che anziché sostanza e alimento cognitivo e conoscitivo si è trasformata in un formulario tra il predittivo, il comportamentale e il metacognitivo, buono più per riempire certificazioni inconcludenti che per sostenere in modo adeguato i processi di insegnamento e il dialogo costruttivo fra le discipline.
E soprattutto si ascrive a questa prospettiva l’incapacità di sciogliere il nodo delle distinzioni e dei rapporti fra istruzione culturale e formazione professionale per le differenti categorie socioculturali di allievi e della distinzione per tutti e per ciascuno  fra “tempo della scuola” (che deve tendenzialmente crescere e consolidarsi)  e “tempo della preparazione al lavoro” (che deve  perennemente ridefinirsi). Anziché affrontare con coraggio etico, culturale e politico questi temi in un tempo di profonda frantumazione e alienazione del lavoro e di crisi della democrazia rappresentativa, siamo arrivati al paradosso di sentire nell’aria progetti di lavoro, di logica d’impresa, di imprenditorialità individuale per la scuola media e primaria! E se questo è il progetto educativo nel quale si pensa di inserire anche il  nuovo segmento 0-6,  se già si prepara il profilo professionale della prima infanzia, anziché realizzarne un’auspicabile inserimento in un progetto educativo forte, unitario e di lunga durata, allora sarebbe meglio lasciare almeno i neonati alle sole attenzioni dell’affettività e della cura, possibilmente non precocemente canalizzate.
E infine, e non si tratta certamente per la scuola di un guaio minore, le stesse prospettive di innovazione didattica (l’uso delle tecnologie, il superamento della scuola trasmissiva, le modalità organizzative del lavoro d’aula, l’effettiva significatività delle finalità educative, ecc.) appaiono viziate da un male spesso grave e a lungo andare incurabile: la priorità del metodo sul senso e  la sostanza dei processi messi in atto. Quando la didattica confonde lo strumento con il fine condanna se stessa all’impotenza autoreferenziale, al godimento del come indipendentemente dal che cosa.

Ricominciare invertendo la direzione di marcia

Siamo quindi a un passaggio assai delicato e complesso. La società esterna alla scuola preme per scelte che si rivelano poi controproducenti e dannose. Persino il ricordo di uno dei pochi intellettuali che siano stati in questi anni dalla parte della scuola si è dovuto trasformare in una linea Maginot difensiva, a fronte del solito attacco contro la scuola di massa da parte dei difensori di una scuola elitaria, necessaria a fermare in tempo “coloro che non ce la fanno e non sono portati allo studio” e a perpetuare se stessa per gruppi ristretti di privilegiati.

Ora, l’errore più pericoloso che potremmo commettere sarebbe quello di accontentarsi di qualche fiore nel deserto, di qualche rete di scuole, di qualche “progetto”, dei molti docenti che ogni giorno continuano a fare il loro dovere nonostante tutto. Non ci sarebbe nulla di più acquiescente che accontentarsi della buona volontà dei singoli, nulla di più ipocrita che appellarsi ancora una volta al loro impegno.

Per queste ragioni, è importante continuare ad essere il più possibile coerenti con il mandato culturale e democratico che la Costituzione affida alla scuola e possibilmente in nome di una cultura come coscienza critica e dialettica e non solo come volano del turismo e della mercificazione del paesaggio e di una democrazia che non sia solo demagogia demoscopica ma reale istanza perequativa e partecipativa. Ed è indispensabile ricominciare a rivendicare, costruire e salvaguardare nei fatti le condizioni per realizzare quel mandato, per fare davvero della scuola quel presidio di democrazia reale e di emancipazione per tutti  e per ciascuno di cui il Paese ha sempre più bisogno e dalla cui prospettiva questi ultimi vent’anni ci hanno talmente allontanato che spesso non riconosciamo più non solo la  strada da percorrere davanti a noi, ma neppure quella che abbiamo smarrito alle nostre spalle.

Per farlo c’è una sola strada: chiedere e ottenere la sconfessione di quasi tutte le prospettive, le scelte e le  norme adottate in questi vent’anni e ricominciare da capo in un’altra direzione. Per capire qual è la direzione giusta, basta fare, ogni volta, il contrario di quel che si è fatto: ritornare a una autonomia della responsabilità e della cooperazione e non della competitività e dell’individualismo; abolire i voti anche nella scuola superiore; promuovere competenze culturali di cittadinanza e finalizzare il progetto educativo alla strumentazione critica necessaria ai cittadini di domani  e non alle competenze professionali o pseudotrasversali dei non-lavoratori di oggi; affidare all’Invalsi una priorità di ricerca valutativa e non di valutazione;  valutare in modo ragionevole ciò che si è fatto e non fare ciò che qualcuno vuole valutare; ricominciare a distinguere fra attività per apprendere e prove per verificare ciò che si è appreso; promuovere la ricerca e la sperimentazione di scuole e reti di scuole anziché penalizzarle; pensare che il che cosa il come e il perché si insegna e si apprende sono  più importanti di come lo si valuta; ritornare alla dignità e alla realtà dei compiti e non inseguire fantomatici compiti di realtà simulate; fare della formazione in servizio una occasione di riflessione e crescita cooperativa per l’efficacia del sistema e non di aggiornamento individuale a pagamento sul mercato di una formazione/business; fare della formazione iniziale la preparazione professionale dei docenti e non il terreno di scontro fra pedagogisti e disciplinaristi; evitare di “capovolgere” la classe ma far funzionare una pluralità di ambienti operativi funzionali all’apprendimento; ricollocare le tecnologie tutte (anche la penna e la matita) nel ruolo di strumenti; migliorare la qualità degli insegnanti invece di andare all’incetta degli insegnanti migliori; abolire l’alternanza scuola/lavoro e affidare alla scuola il compito di preparare a una cultura critica del lavoro e della realtà; mantenere e consolidare la scelta italiana di inserimento delle disabilità nei contesti scolastici senza limitazioni ed evitare di categorizzare e radicalizzare ogni forma di disagio e di difficoltà; ecc. ecc. ecc.
Sarà difficile? Sì, non c’è dubbio, ma non si dica che non è evidente ciò che ci sarebbe da fare…
Se invece questa scuola, così com’è, come si è andata configurando in questi vent’anni, piace e convince, lo si dica apertamente e si continui così. La destinazione finale è un progetto dis/educativo che avrà ceduto le proprie prerogative costitutive e istituzionali  alle regole soprattutto distorte del proprio tempo, anziché fondare sulla conoscenza del passato la basi e le competenze per la realizzazione del futuro.




 

Referente  Anna-Chiara Monardo
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